Cette proposition est issue d'un continuum entre mes travaux de master 2 en sciences de l'éducation et mon travail actuel en doctorat, tous sous la direction d'Anne Barrère et de Zoé Rollin. L'analyse repose sur six mois d'observations ethnographiques non-participantes et de douze entretiens semi-directifs dans un premier collège, ainsi que sur des observations participantes, toujours en cours, dans le collège dans lequel j'exerce.

Alors que depuis 2006 les effectifs d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire ont augmenté de 80 %, 35 % des enseignant.e.s de classe ordinaire affirment ressentir le besoin d'être conseillé.e.s. Pourtant, la loi pour une école de la confiance du 26 juillet 2019 prévoyait diverses mesures pour le « renforcement de l'école inclusive ». L'enjeu de cette communication est donc double. D'abord, analyser les déclinaisons concrètes de la conception universelle et non-catégorielle de la vulnérabilité (Garrau, M., Le Goff, A., 2010) en interrogeant la participation scolaire des élèves à « Besoins Educatifs Particuliers » au collège; ensuite, aborder la vulnérabilité des enseignant.e.s. dans un contexte d'autonomisation des établissements (Delahaye, J. 2015) dans la mise en oeuvre des enjeux normatifs et prescriptifs de la politique inclusive. La focale sur le collège est particulièrement intéressante car il est récemment marqué par une accentuation de l'hétérogénéité des élèves. En effet, la catégorie des élèves reconnus en situation de handicap par la M.D.P.H s'est élargit à différents profils d'élèves « vulnérables » dits « à BEP » comprenant notamment des élèves allophones et ceux en « difficultés scolaires graves et durables ». Par conséquence, le collège est également le niveau scolaire où le plus de dispositifs inclusifs peuvent cohabiter.

Une première partie, plus générale, nuancera l'aspect inconditionnel de l'inclusion scolaire prôné d'un point de vue législatif. Elle interrogera les dynamiques et les conditions de participation des élèves à B.E.P. au collège. On montrera que la multiplicité des dispositifs inclusifs se décline dans une logique catégorielle réduisant la vulnérabilité des élèves à leurs « défaillances » intrapersonnelles. On verra que cette catégorisation des dispositifs et des publics s'inscrit au sein d'un processus « d'inclusion par exclusion sélective » (Michailakis et Reich, 2009) à partir de critères informels, élaborés selon deux normes propres à la forme scolaire: l'importance de l'écrit et le comportement « de bon élève ».

En se centrant spécifiquement sur un dispositif commun aux deux collèges, la « sixième inclusive », les deux autres parties chercheront à montrer en quoi une forme de protection voulue émancipatrice, peut se traduire par une exigence de responsabilité et de capacitation si les moyens mis à disposition par l'Etat restent limités.

Au travers d'une approche comparative des deux collèges, la seconde partie analysera en quoi la mise en oeuvre locale du dispositif « sixième inclusive » peut mettre à mal les protections sociales en voulant prôner l'autonomie individuelle des élèves et leur capacité.

Enfin, la dernière partie cherchera à comprendre comment une protection sociale ayant pour but de prendre en charge la vulnérabilité des uns peut conduire à créer de la vulnérabilité chez les autres. En prenant appui sur les théories du care, on cherchera à montrer dans quelle mesure, le contexte d'autonomisation des collèges et de responsabilisation des enseignant.e.s, font de l'inclusion une épreuve générant chez eux de la vulnérabilité.